Educação dos surdos

A educação dos surdos tem se mostrado sempre como um assunto polêmico que requer cada vez mais a atenção de pesquisadores e estudiosos da educação. As propostas educacionais desenvolvidas ao longo do último século não se mostraram eficientes e encontra-se um grande número de sujeitos surdos que após anos de escolarização apresentam uma série de limitações, não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente e não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.
A atual política nacional de educação preconiza a educação integradora, ou seja, aquela organizada para atender a todos, incluindo os portadores de necessidades especiais (Alencar 1994). Essa política tem sustentação em documentos como a "Declaração de Salamanca" (Unesco 1994), resultado de uma conferência realizada em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, com a presença da Unesco e de centenas de representações governamentais internacionais. O objetivo básico dessa declaração é promover a educação para todos (Perlin e Quadros 1997). Tal declaração deu força às discussões que confrontam e contrapõem a educação inclusiva e a educação especial para o atendimento às pessoas com necessidades especiais.
Já em 1926, Vygotsky (1986) criticava as práticas educacionais vigentes para a educação dos surdos e também o modo como a língua falada era ensinada, argumentando que, tal como era realizada, tomava muito tempo da criança, em geral não lhe ensinando a construir logicamente uma frase. O trabalho (naquela época e contemporaneamente) era dirigido para uma "recitação" e não para a aquisição de uma linguagem propriamente dita, resultando em um vocabulário limitado e, muitas vezes, sem sentido, configurando uma situação extremamente difícil e confusa. Vygotsky, então, comentava que a problemática dos surdos aparece brilhantemente resolvida nas teorias, mas que na prática não se observam os resultados desejados.
É preciso que haja um reconhecimento de que os alunos necessitam de apoio específico, de forma permanente ou temporária, para alcançar os objetivos finais da educação e, então, devem ser oferecidos, por exemplo, apoios tecnológicos e humanos. Um desses apoios humanos é o intérprete de língua de sinais, o qual foi incorporado há poucos anos em experiências de educação integradora na América Latina; inicialmente, em nível de segundo grau e universitário, como discute Famularo (1999).
Essa alternativa, usada em diversos países (especialmente nos Estados Unidos) e ainda experimental no Brasil, abre uma série de novas implicações para as práticas pedagógicas. Em primeiro lugar, o espaço escolar tradicional passa a aceitar que outra língua circule no meio acadêmico, além daquela de domínio do grupo majoritário (ouvinte), dando a essa língua um status social de pertinência. Assim, o surdo é valorizado em sua língua, e um intérprete (competente em sinais) é quem, por meio dos sinais, propicia seu acesso aos conhecimentos acadêmicos. Ao mesmo tempo, o aluno surdo pode partilhar dos temas acadêmicos de forma integral – e não de forma reduzida, especialmente criada para ele, como é freqüente nos espaços de educação especial (Vygotsky 1986). O surdo tem acesso aos conhecimentos da cultura à qual pertence por intermédio de uma língua que ele domina.
Tal experiência pode ampliar as discussões sobre os caminhos no trabalho com crianças surdas. O surdo precisa ser respeitado em sua condição lingüística e, na medida em que tal condição é respeitada, ele pode se desenvolver e construir novos conhecimentos de maneira adequada e satisfatória. Mas, para que isso ocorra, é preciso que sejam geradas algumas condições especiais, respeitando e propiciando o desenvolvimento e o uso de sua linguagem. É preciso que os profissionais envolvidos no trabalho com as pessoas surdas estejam atentos a isso.