Atividades colaborativas melhoram o aprendizado individual e coletivo- Orientador educacional

Como o aluno aprende mais? Fazendo atividades sozinho ou interagindo com os colegas? Há algum tempo sabe-se que o desenvolvimento cognitivo pode ser mais efetivo quando a criança e o adulto estão inseridos em um contexto coletivo de aprendizagem. Por isso, cabe à escola buscar ações para ampliar os horizontes do aluno e daqueles que fazem parte de seu universo. Sendo assim, as chamadas aprendizagens cooperativas surgem como grandes incentivadoras da autorregulação e do autoconhecimento. Descobri-las e elaborá-las deve ser a meta de todo os educadores.

No início do século 20, o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definindo-o como "a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível superior de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes". Com base nesse princípio, ele escreveu que aquilo que um aluno é capaz de realizar em colaboração com um colega é mais revelador de seu desenvolvimento pessoal do que seu desempenho avaliado isoladamente - um convite para se focar no potencial e não apenas no rendimento em trabalhos individuais.

Autores contemporâneos, seguidores de Vygotsky, indicam que a ZDP pode ser compreendida também como uma aprendizagem para grupos e isso tem contribuído para a descoberta e o planejamento de contextos coletivos de aprendizagem em que há o engajamento ativo de uma coletividade na descoberta de novos meios para resolver problemas. Na escola, é possível trabalhar a ZDP de vários coletivos: das turmas, das famílias e dos professores, sempre que há uma atividade envolvendo a negociação entre parceiros com diferentes competências. Experiências de aprendizagens colaborativas entre alunos com habilidades diversas, entre eles e seus familiares e professores e mesmo entre docentes promovem o desenvolvimento de toda a comunidade escolar.

A investigação de como coletivos de pessoas aprendem traz contribuições significativas à gestão escolar. A orientação educacional pode atuar nesse campo se perguntando: qual o sentido do conhecimento para a comunidade escolar? Como o conhecimento circula e é transmitido no interior dos grupos? Os papéis executados pelos alunos em contextos de aprendizagem coletivos se modificam ou são estáticos? Que características dos coletivos (virtuais e físicos) se desenvolvem de forma mais eficiente e autônoma? Descobrir o uso que os alunos fazem da internet para se comunicar, por exemplo, pode ajudar a escola a formular ações educativas no espaço virtual, tão familiar aos jovens.

A busca por essas respostas contribui para o desenvolvimento do aluno. Assim como Vygotsky, entendemos por desenvolvimento a liberdade, a criação, a ampliação de horizontes e a capacidade de refletir e transformar. Em tempos marcados por metas individuais de desempenho, uma concepção coletiva da ZDP se torna ainda mais atraente para aqueles que acreditam nos contextos coletivos de aprendizagem.

Adaptação: o fim de cinco mitos

Crianças chorando e pais ansiosos. Esse é o cenário que se vê todo início de ano nas portas de creches e pré-escolas. O momento é tenso para eles e também para o professor, que, sem a exata compreensão sobre o que se passa com os pequenos, tenta a qualquer custo fazer com que eles se sintam à vontade no novo ambiente.

Para o coordenador pedagógico, as últimas semanas do ano ou a primeira antes do início das aulas são momentos ideais para ajudar a equipe a se preparar para essas situações. Um bom caminho é, nas reuniões de formação, promover discussões para derrubar alguns mitos que rondam o período de adaptação. Por isso, elegemos cinco ideias que caíram no senso comum e certamente estão na cabeça dos professores para que se tornem pauta dos encontros. Com as informações sobre os mitos que estão a seguir, será possível desconstruí-los, mostrando o que acontece com as crianças. Dessa forma, os professores terão mais segurança ao agir e certamente terão mais sucesso na integração da criança à escola sem traumas.

Débora Rana, coordenadora pedagógica da Escola Projeto Vida, em São Paulo, explica que, ao sair do ambiente familiar, a criança aos poucos deixa a fase de anomia, que é o desconhecimento das regras sociais, e passa para a heteronomia, ou seja, começa a reconhecer as normas de convívio, mas ainda não as incorpora. A adaptação, portanto, nada mais é do que uma passagem bem marcada da primeira para a segunda fase. "O processo é demorado e somente ao longo da vida ela chega à autonomia, tornando-se responsável pelos seus atos."

Já para os pais, o momento é mesmo de nervosismo e apreensão: "Eles ainda não têm total confiança na escola e precisam de informações para se sentirem seguros", afirma Cisele Ortiz, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. É preciso saber lidar com os familiares, pois eles são importantes no processo de aprendizagem. Cabe ao coordenador pedagógico intermediar a relação entre a escola e os pais, suprindo-os com os dados necessários sobre a rotina e a interação dos filhos com as propostas pedagógicas.

Mito 1
Criança que não compartilha brinquedos não está adaptada

"Você tem de dividir o brinquedo com seu amiguinho." "Isso não é seu, empreste para ele." Frases como essas são comuns em uma sala de Educação Infantil. Para a criança, muitas vezes, elas podem soar como uma ordem, uma obrigação, causando choro e recusa. "Aos olhos dos adultos, a negação da criança em dividir é vista como egoísmo", esclarece Débora Rana. Criar uma situação ameaçadora, aumentando o tom de voz ou sugerindo uma punição caso a criança não divida ou colabore com um colega, não é o caminho.

O que acontece Nos primeiros anos de vida, a criança encontra-se num momento autocentrado do seu desenvolvimento e desconhece as regras de convivência social. A compreensão do sentido e do prazer de compartilhar virá posteriormente, depois de um processo mais amplo de reconhecimento do outro.

Como orientar os professores Nas reuniões de formação, leve referências teóricas sobre as fases de desenvolvimento das crianças e seus comportamentos, como os estudos do educador francês Jean Piaget (1896-1980). O trabalho com estratégias de partilha e colaboração pode ser facilitado se o professor for orientado a montar em sala grupos menores, com duas ou três crianças, e a promover combinados - como o de que a criança pode ficar com um brinquedo por certo tempo, mas que depois deve cedê-lo ao colega. Agir de maneira firme e ao mesmo tempo acolhedora, a fim de mediar os conflitos e não negá-los ou resolvê-los de forma impositiva, é outra dica. Na hora do impasse, o ideal é expor o conflito e descrever para a criança as consequências de querer o objeto só para ela. Além disso, incentivar que elas verbalizem o que estão sentindo e encontrem soluções em conjunto ajuda no processo de mudança de atitude.

Mito 2
Criança adaptada é extrovertida e participativa

Durante uma brincadeira de roda, a turma está toda junta, cantando. Apenas uma criança olha para o teto, cantarola baixinho alguns versos e não interage com as outras. A professora chama a atenção: "Cante mais alto! Você está triste? Por que nunca participa?" Certamente, quem age assim pensa que está incentivando a interação. Contudo, pode ocorrer o efeito contrário. "O mais adequado é se perguntar qual estratégia seria melhor para que a criança responda às atividades", diz Ana Paula Yasbek, coordenadora pedagógica do Espaço da Vila, em São Paulo. Elogiar apenas os alunos mais participativos aprofunda o sentimento de não-pertencimento.

O que acontece Existem as crianças extrovertidas, como também as tímidas. O respeito à personalidade de cada uma é essencial para o processo de adaptação e o direito à timidez precisa ser assegurado.

Como orientar os professores As estratégias para integrar as crianças devem ser procuradas pelo conjunto de educadores - e, certamente, com a ajuda dos pais. Para tanto, uma entrevista do coordenador pedagógico com os familiares sobre as preferências dos filhos é fundamental. Esse material será cruzado, durante a formação, com os registros de classe, relatórios de adaptação e portfólios. O que está sendo proposto atende às necessidades da criança? É possível também fazer visitas à sala ou gravar vídeos para perceber as práticas que funcionam melhor para cada criança e para o grupo.

Mito 3
Na Educação Infantil, todos precisam ser amigos

"Que coisa feia! Dá a mão para o seu colega." Fazer com que as crianças se tornem amigas não é tarefa da escola, mas ensinar a conviver é um conteúdo imprescindível na Educação Infantil. Nem crianças nem adultos são amigos de todas as pessoas que conhecem e não por isso a convivência pessoal ou profissional é inviável. O papel do professor é incentivar e valorizar o que as crianças têm em comum. A escolha sobre com quem elas desejam ter uma relação mais próxima é absolutamente dela.

O que acontece No período de adaptação, primeiro há a criação do vínculo para que o trabalho escolar aconteça. Ele deve estar baseado no respeito entre as crianças e entre elas e os professores. Aos poucos - e naturalmente -, a afetividade vai sendo construída baseada nas afinidades dentro do grupo.

Como orientar os professores Os educadores devem intervir apenas quando a amizade prejudica a participação nas atividades (por exemplo, quando uma criança só quer ficar com alguns colegas e se isola do coletivo). A professora precisa ser orientada a desenvolver um olhar atento sobre as situações ideais para explorar os gostos comuns em favor da aprendizagem. Nos encontros de formação, invista na criação de oportunidades para que os pequenos se apresentem e falem dos seus objetos preferidos e discuta as situações reais que acontecem em sala.

Mito 4
Quando estão integrados ao grupo, os pequenos não choram mais


Basta chegar à escola que as lágrimas aparecem. Se a mãe vai embora, elas aumentam. Na hora de brincar, de comer, de ler, choro. Muitos professores ficam desesperados e tentam distrair a criança mostrando imagens ou arrastando-a para um canto com brinquedos. Um engano, pois essa atitude pode atingir o objetivo imediato - que é acabar com o choro -, mas não resolve o problema.

O que acontece "Essa manifestação é apenas um sintoma do desconforto da criança", afirma Débora Rana. Interpretar esse e outros sinais - como inapetência e doenças constantes - é fundamental durante a adaptação. O que eles significam? Por outro lado, a ausência do choro não quer dizer que a criança está necessariamente se sentindo bem: o silêncio absoluto pode ser um indicador de sofrimento.

Como orientar os professores Uma criança que passa longos períodos chorando necessita de acompanhamento mais próximo. Na falta de auxiliares, ele pode ser feito pelo próprio coordenador até a criança se sentir mais segura. Ajuda também ter um plano para receber bem as crianças na primeira semana de aula. O uso de tintas, água e brincadeiras coletivas variadas é um exemplo de práticas atraentes que ajudam os pequenos a se interessar pelo novo espaço. Fazer com os professores uma orientação programada para que as crianças tragam objetos de casa - como fraldas, panos e brinquedos, que vão sendo retirados paulatinamente - auxilia a reduzir a insegurança.

Mito 5
A presença dos pais nos primeiros dias só atrapalha a adaptação

Na porta da sala, uma dezena de pais se acotovela querendo ver os filhos em atividade. A cena, pesadelo para muitos professores de Educação Infantil, que não sabem se dão atenção às crianças ou aos adultos, é representativa de um elemento essencial para que a adaptação aconteça bem: a boa integração entre a família e a escola, que deve acontecer desde o começo do relacionamento.

O que acontece Nem todo pai ou mãe conhece as fases de desenvolvimento da criança e as estratégias pedagógicas usadas durante a adaptação. Eles têm direito de ser informados e essa troca é fundamental na transição dos pequenos do ambiente doméstico para o escolar. A ansiedade dos pais vai diminuir à medida que a confiança na escola aumenta - e isso só acontece quando há informações precisas sobre a trajetória dos pequenos.

Como ajudar os professores É função do coordenador pedagógico acolher as famílias, fazer entrevistas para conhecer a rotina da criança e explicar o funcionamento e a proposta pedagógica da escola, além de estabelecer um combinado sobre a permanência dos pais na unidade durante a adaptação. Criar juntamente com os professores um guia de orientação para eles com dicas simples - como conversar com a criança sobre a ida à escola, a importância de levá-la até a sala e de chegar cedo para evitar tumulto - pode evitar problemas. Além disso, desenvolver um relatório de distribuição periódica, com informações sobre os progressos na aprendizagem e na socialização das crianças ajuda a aplacar a ansiedade dos pais.

Lev Vygotsky - O teórico do ensino como processo social

O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há 74 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.

A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular
os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.

Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois.


Para pensar

Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que eles poderão adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo?

Uso da chupeta

Quando o bebê nasce, os pais passam a se questionar sobre os benefícios e os malefícios de oferecer a chupeta a ele. Alguns temem causar depedência, outros pensam em possíveis problemas na dentição e na fala. Na creche, o panorama enfrentado pelos educadores não é diferente. Há muita dúvida e, por causa de tanta indecisão, esse objeto pode acabar ocupando o espaço que não merece, ser proibido radicalmente ou, pior ainda, ficar marcado como um elemento estranho ao ambiente, provocando certa inquietação, que ninguém se arrisca a resolver. Um cenário insustentável, ainda mais porque envolve dois aspectos importantíssimos da Educação Infantil: cuidados com os pequenos e a promoção da autonomia. Confira a seguir as recomendações de especialistas para as dúvidas mais comuns.

1. Para que serve a chupeta?
Ela é uma fonte de relaxamento para os bebês (não é à toa que um dos sinônimos é consolador e o termo em inglês é pacifier, que significa "pacificador"). Segundo explicação do pediatra José Martins Filho no livro Lidando com Crianças, Conversando com os Pais, ela possibilita o movimento de sucção, um bom exercício para o desenvolvimento infantil, pois articula os músculos necessários à fala.

2. Seu uso pode ser permitido na creche?
Sim. "É errado os educadores proibirem que os pequenos chupem chupeta. Não há motivo para isso", explica Maria Paula Zurawski, professora do Instituto de Educação Superior Vera Cruz (ISE Vera Cruz) e assessora da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O objeto desempenha um papel importante na adaptação dos pequenos quando eles começam a frequentar a creche porque é útil para preencher a falta dos pais, funcionando como uma lembrança do ambiente de casa enquanto o vínculo com o educador e com as outras crianças não for estabelecido plenamente.

3. Na hora de dormir, ela pode ser permitida?
Sim, a chupeta ajuda a embalar o descanso dos bebês. Apesar disso, existem outros momentos em que ela não deve ser liberada: durante as atividades e as refeições, já que, além de atrapalhar o desenvolvimento da dicção, pode estimular o comportamento introspectivo, prejudicando a socialização.

4. É papel do educador ajudar as crianças a largar a chupeta?
Sim, mas não há um método para isso. A função do professor é promover a autonomia delas - o abandono do objeto é uma consequência. Cabe ao adulto ainda desenvolver uma relação de confiança com os pequenos para que eles se sintam cada vez mais seguros na creche. Por isso, é importante ter em mente que chupar chupeta é um hábito que deve ser tolerado, mas não incentivado. Para explorar a responsabilidade e a independência de cada um, proponha que, quando forem vetadas, elas sejam guardadas em potes individuais, junto aos demais materiais de uso pessoal. Um alerta: não perca tempo explicando para as crianças os problemas que ela pode acarretar, como dificultar a fala e atrapalhar o crescimento da dentição, na tentativa de fazer com que a larguem. "Até os 3 anos, a relação entre causa e consequência ainda não é bem compreendida", explica Cisele Ortiz, psicóloga e coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

5. Até que idade os pequenos podem usar a chupeta?
Não existe um limite fixo. O bom senso deve prevalecer, afinal, ela é um material de apego, tal como um cobertor ou um brinquedo qualquer que os pequenos costumam adotar para ter por perto durante um tempo. Com um bom trabalho de promoção de autonomia, feito pelos educadores em parceria com a família, é possível ajudá-los a chegar à pré-escola livres dela. "Eles gostam de mostrar aos adultos que estão crescendo e, por isso, acabam abandonando a chupeta facilmente quando incentivados", esclarece Adriana Ortigosa, coordenadora da EM Noel Rosa, em Guarulhos, na grande São Paulo.

6. Quais os efeitos positivos e negativos do objeto?
"Ele é danoso se der origem a uma relação de dependência duradoura", fala Ana Paula Yazbek, formadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo. Por isso, quando a choradeira tomar conta do ambiente, contenha o ímpeto de silenciar a turma oferecendo a chupeta: busque o que está causando o desconforto. "Conversar em vez de dá-la é uma forma de não comprometer o desenvolvimento da capacidade nos pequenos de expressar sentimentos oralmente", diz Maria Paula.

7. O uso deve ser combinado com a família?
Sempre. Se os pais insistirem para que o filho não use a chupeta na creche, explique que se trata de um apego passageiro, porém muito valioso para ele. "Deixe claro que o objeto não prejudica o aprendizado dele em nada. Mas, se ainda assim eles não concordarem com a liberação, diga que é importante permitirem que a criança tenha outro objeto de apego caso ela demonstre essa necessidade.

Fonte site nova escola

Aspectos teóricos da Educação infantil

A história e política da educação infantil nos fazem entender todo contexto social e político na qual as crianças de hoje estão inseridas, valendo ressaltar que, grandes mudanças ocorreram nas instituições de educação infantil desde sua criação, assim como significativas mudanças ocorrem em nossa sociedade de uma década para outra e isso afeta diretamente todo contexto familiar e social das crianças,como enfatiza Vigotsky que é na relação com o meio, na troca entre pessoas que desenvolvemos funções mentais e nos constituímos enquanto sujeitos.
Essas funções mentais serão fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem, com essas informações passamos a compreender possíveis atitudes dentro de cada fase de desenvolvimento das crianças, mais particularmente na fase pré-operatório na qual o trabalho está focado.
A importância de desenvolver esse trabalho parte do ponto de contribuir com novas reflexões na área educacional associada a outras obras, lembrando que grande parte delas destina um capítulo para abordar sobre esse tema, a fim de proporcionar os pais e profissionais de educação, ou não, um suporte para compreender quão significativo e necessário para o aluno é essa união entre as duas instituições na qual está ativamente inserido.
Visando assim alcançar os dois principais objetivos dessa interação, permitir aos pais o conhecimento da proposta pedagógica e complementar o trabalho desenvolvido nas escolas. (Kramer, Sônia(org), Com a pré-escola nas mãos.2005.p.100) Para uma maior qualidade no trabalho e garantia dos direitos das crianças, enquanto sujeito de direitos, tendo esses garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente(ECA) conforme artigo 4º

(...) esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único: A garantia de primazia em receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias, procedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública, preferência na formulação e execução das políticas sociais públicas destinação privilegiada de recursos públicos as áreas relacionadas com a proteção à infância e juventude.

Educação dos surdos

A educação dos surdos tem se mostrado sempre como um assunto polêmico que requer cada vez mais a atenção de pesquisadores e estudiosos da educação. As propostas educacionais desenvolvidas ao longo do último século não se mostraram eficientes e encontra-se um grande número de sujeitos surdos que após anos de escolarização apresentam uma série de limitações, não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente e não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.
A atual política nacional de educação preconiza a educação integradora, ou seja, aquela organizada para atender a todos, incluindo os portadores de necessidades especiais (Alencar 1994). Essa política tem sustentação em documentos como a "Declaração de Salamanca" (Unesco 1994), resultado de uma conferência realizada em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, com a presença da Unesco e de centenas de representações governamentais internacionais. O objetivo básico dessa declaração é promover a educação para todos (Perlin e Quadros 1997). Tal declaração deu força às discussões que confrontam e contrapõem a educação inclusiva e a educação especial para o atendimento às pessoas com necessidades especiais.
Já em 1926, Vygotsky (1986) criticava as práticas educacionais vigentes para a educação dos surdos e também o modo como a língua falada era ensinada, argumentando que, tal como era realizada, tomava muito tempo da criança, em geral não lhe ensinando a construir logicamente uma frase. O trabalho (naquela época e contemporaneamente) era dirigido para uma "recitação" e não para a aquisição de uma linguagem propriamente dita, resultando em um vocabulário limitado e, muitas vezes, sem sentido, configurando uma situação extremamente difícil e confusa. Vygotsky, então, comentava que a problemática dos surdos aparece brilhantemente resolvida nas teorias, mas que na prática não se observam os resultados desejados.
É preciso que haja um reconhecimento de que os alunos necessitam de apoio específico, de forma permanente ou temporária, para alcançar os objetivos finais da educação e, então, devem ser oferecidos, por exemplo, apoios tecnológicos e humanos. Um desses apoios humanos é o intérprete de língua de sinais, o qual foi incorporado há poucos anos em experiências de educação integradora na América Latina; inicialmente, em nível de segundo grau e universitário, como discute Famularo (1999).
Essa alternativa, usada em diversos países (especialmente nos Estados Unidos) e ainda experimental no Brasil, abre uma série de novas implicações para as práticas pedagógicas. Em primeiro lugar, o espaço escolar tradicional passa a aceitar que outra língua circule no meio acadêmico, além daquela de domínio do grupo majoritário (ouvinte), dando a essa língua um status social de pertinência. Assim, o surdo é valorizado em sua língua, e um intérprete (competente em sinais) é quem, por meio dos sinais, propicia seu acesso aos conhecimentos acadêmicos. Ao mesmo tempo, o aluno surdo pode partilhar dos temas acadêmicos de forma integral – e não de forma reduzida, especialmente criada para ele, como é freqüente nos espaços de educação especial (Vygotsky 1986). O surdo tem acesso aos conhecimentos da cultura à qual pertence por intermédio de uma língua que ele domina.
Tal experiência pode ampliar as discussões sobre os caminhos no trabalho com crianças surdas. O surdo precisa ser respeitado em sua condição lingüística e, na medida em que tal condição é respeitada, ele pode se desenvolver e construir novos conhecimentos de maneira adequada e satisfatória. Mas, para que isso ocorra, é preciso que sejam geradas algumas condições especiais, respeitando e propiciando o desenvolvimento e o uso de sua linguagem. É preciso que os profissionais envolvidos no trabalho com as pessoas surdas estejam atentos a isso.

Cidadania na escola

Educação para a cidadania
Como pressuposto básico se espera uma educação vinculada à vivência da cidadania, porém, constata-se que a educação não está conseguindo despertar adequadamente para a cidadania, na maioria dos casos, levando em conta a conjuntura sócio-histórica das instituições escolares.
Educação e cidadania são interdependentes. A educação é inerente a qualquer sociedade, mas nem toda sociedade viabiliza uma educação cidadã. Educação para a cidadania exige um projeto político, o projeto democrático. Cidadania caracteriza-se pela participação consciente dos cidadãos nas decisões e uma obediência consciente às normas democraticamente estabelecidas. Participação consciente e esclarecida é o núcleo central da cidadania.
Nesta lógica, a educação para a cidadania requer envolvimento cognitivo e afetivo do indivíduo. O repasse simples de informações e conhecimentos raramente consegue motivar as pessoas à participação. As escolas freqüentemente ficam no nível da transmissão de conhecimentos, sem envolver o aluno.
Portanto, a maneira cidadã de viver combina com participação, esclarecimento, envolvimento afetivo, espírito crítico, debate, resolução pacífica dos conflitos e oposição ao autoritarismo. Falar de cidadania e falar de democracia política é substituir o uso da força pela força dos argumentos.

O preconceito contra a política nas escolas prejudica a formação para a cidadania. Muitos educadores e servidores da educação têm aversão em relação à política, golpe fatal contra a cidadania. A tentativa de afastar a política (política no sentido amplo) das escolas é um dos fatores fundamentais para o fracasso do sistema escolar, pois levou e ainda leva os indivíduos a se preocupar com conhecimentos científicos e politicamente neutros, deixando-os despreparados para entender e atuar numa sociedade marcada pelos conflitos e pelas desigualdades.
Nessa sociedade em rápida transformação, cidadania depende cada vez mais da educação. No atual contexto tecnológico, de consumo e da mundialização da economia e da cultura, os indivíduos são seduzidos a viver os valores das grandes elites econômicas nos mais diversos aspectos da vida social. Por isso a cidadania necessita de um elevado nível de socialização do saber científico. Do contrário, seremos apenas consumidores ou não, dependendo da nossa condição socioeconômica e dos nossos valores.
A adesão aos valores democráticos (liberdade, pluralismo, resolução pacífica dos conflitos, eleições, etc.) e a participação política estão diretamente relacionadas ao nível de escolaridade. O que afasta a maioria dos indivíduos da participação política são os valores neoliberais. Nesta reinante concepção econômica e social o indivíduo tem valor de acordo com a sua capacidade de consumo. Somos tratados como consumidores e não como cidadãos.
Ser cidadão significa lutar por seus direitos em todos os espaços. Assumir o valor da cidadania significa reafirmar o valor da solidariedade contra o valor do individualismo, o valor da cooperação contra o valor da competição, o valor do público contra a exaltação do privado…
Ernani L. Bohnenberger/Func. Público

A escola e a linguagem da criança

A escola e a linguagem da criança
Sônia Kramer

Vamos pensar no que representa a linguagem em nossa vida? Representa a possibilidade de faar de nossos sentimentos, idéias, planos, reivindicações, de conhecer os sentimentos e opiniões dos outros. Ou seja, a linguagem permite que as pessoas se expressem e se comuniquem entre si. Nessa medida, e graças, principalmente, à linguagem que se dá o processo de socialização.
Ora, se a linguagem é, assim, tão importante, vale a pena parar um pouco e refletir sobre as formas de agir que os professores podem adotar, a fim de fortalecer, enriquecer e ampliar a linguagem infantil. Para fazer essa reflexão, proponho que caminhemos passo a passo. Em primeiro lugar, é preciso conhecer como é a linguagem da criança com quem trabalhamos; em seguida, é necessário verificar como a pré-escola e a escola lidam com essa linguagem e analisar que conseqüências essa atuação traz para a própria criança. Assim, chegaremos a alguns pontos capazes de orientar nosso trabalho, no sentido de favorecer uma linguagem infantil rica, dinâmica, forte e confiante.
Vamos dar, então, o primeiro passo. Como é a linguagem da criança com quem trabalhamos? A linguagem infantil é diferente da linguagem falada pelos adultos. Em quê?
Por um lado, há diferenças decorrentes do fato de a aprendizagem da linguagem não se dar de repente, mas através de um gradativo processo de construção. Tomemos um exemplo: quando uma criança bem pequena diz "telo aga", entendemos que quer beber água. Sabemos que ela irá aprendendo a fazer outras articulações (pronunciando outros sons) e irá adquirindo novas estruturas (incorporando, na sua linguagem, palavras como eu, que, também, etc.).
Por outro lado, há diferenças que se devem a fatores sociais e culturais. Tomemos outro exemplo: quando uma criança diz "puliça", em vez de "policia"; "nós vai", no lugar de "nós vamos", expressa a linguagem que aprende com seus parentes, amigos, vizinhos, no seu meio cultural, com os parceiros do sua classe social. Sei que existem outras diferenças, mas vou me limitar a essas duas: uma, devida ao próprio desenvolvimento da linguagem da criança; a outra, produzida pelo contexto sociocullural em que a criança está inserida.
Vamos dar, agora, o segundo passo e indagar como a pré-escola e a escola lidam com essas diferenças. Parece-rne que não há dificuldades nem por parte dos professores, nem por parte dos adultos, em geral, quando as diferenças manifestas na linguagem refletem níveis diversos do desenvolvimento da criança. Os adultos sabem que é conversando com as crianças, incentivando a sua fala e valorizando as suas formas de expressão que se possibilita a construção e a ampliação da sua linguagem.
Os problemas aparecem, porém, quando as crianças, principalmente as das classes populares, têm uma linguagem diferente daquela considerada como sendo o modelo "correto". E o problema se coloca porque, nosso caso, a linguagem da criança não é vista pelos professores como diferente, mas como inferior. Partindo, assim, do princípio de que a linguagem das crianças das classes populares é deficiente, muitos professores deixam de valorizar as variadas formas de expressão verbal dessas crianças e discriminam sua linguagem, por achá-la "errada","fraca" e "pobre". ,
Que conseqüências esse tipo de atitude acarreta? Corrigir a linguagem da criança, antes de garantir que ela tenha confiança nas suas possibilidades de falar, faz com que ela se cale, bloqueie sua expressão e enfraqueça o seu poder de comunicação. Preocupados com a linguagem "certa", tornamos, assim, as crianças caladas e arredias... Isso significa que as crianças não devem aprender a lingua-padrâo? Não. Significa que o ponto de partida para se garantir o acesso de todas as crianças à linguagem considerada "correta" é aceitar a sua como é, reconhecê-la como manifestação lingüística legítima e digna.
As crianças têm direito de se expressar, utilizando as construções verbais aprendidas no seu meio social — e isso não significa que sejam inferiores em termos de linguagem. Elas têm direito, também, de dominar a língua-padrâo e de aprender em que situações ela deve ser usada — e isso é o que devemos ensinar-lhes, esse é o nosso papel.
Assim, uma prática pedagógica que pretenda favorecer a construção de uma linguagem infantil rica, forte e confiante deve partir do princípio de que há, sim, várias formas de linguagem, igualmente complexas e importantes do ponto de vista lingüístico. Além disso, porém, deve basear-se no fato de que, antes de insistir sobre "erros" ou "acertos", devemos dar chance às crianças de falar, pedir, reclamar, reivindicar, contar seus sonhos, seus projetos, sua luta, sua vida, enfim.
O que é preciso para que elas sejam capazes de produzir uma linguagem criativa, que fale do seu mundo e que sirva não só para compreender esse mundo, mas também para transformá-lo? Muitas coisasl Dentre elas, há algumas muito simples, que não resolvem nem garantem esse processo, mas podem ajudar o nosso trabalho: Conversar com as crianças, em vez de somente fazer perguntas para serem respondidas ou de dar instruções para serem seguidas, incentivando as conversas entre elas, no lugar do pregar o silêncio.
Finalmente, cabe enfatizar que só pretendemos valorizar a voz e a vez de falar dos nossos alunos, é preciso que nós percebamos como professores capazes, também, de produzir uma linguagem criativa, expressando emoções e idéias e construindo coletivamente a nossa palavra.


* Este texto foi publicado no Jornal do Professor, MEC/lnep. 1986.

.:: A IMPORTÂNCIA DA DETECÇÃO PRECOCE DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Autora: Fga: Daniela Carara Lemos
Data do artigo: 01 de Setembro de 2000
CRFa RS/T-MT 6921
Email: daniela.lemos@ig.com.br

A audição é um dos sentidos mais importantes para a vida humana. É a chave para a linguagem oral e uma forma de sentir o mundo. Podemos perceber que sem ela, o indivíduo perde parte do mundo real, passando a ter problemas emocionais e sociais.
Qualquer sujeito que não é exposto à estimulação de linguagem nos primeiros anos de vida apresentará uma defasagem em seu desenvolvimento lingüístico . A prevenção da perda auditiva é uma forma de proteger e impedir que ela sofra as conseqüências da falta de estimulação auditiva sobre a função da linguagem.
Os primeiros anos de vida têm sido considerados como o período crítico para o desenvolvimento das habilidades auditivas e de linguagem. Esse é o período de maior plasticidade neuronal da via auditiva. Nesse período, o sistema nervoso auditivo central pode ser modificado de maneira positiva ou negativa, dependendo da quantidade e qualidade dos estímulos externos captados. Além disso, o período de recepção dos símbolos lingüísticos auditivos é um pré-requisito para a formulação da expressão verbal.
O diagnóstico audiológico realizado durante o primeiro ano de vida possibilita a intervenção médica e/ou fonoaudiológica, ainda nesse período crítico, permitindo um prognóstico mais favorável em relação ao desenvolvimento global da criança.
Segundo RUSSO e SANTOS (1994), a deficiência auditiva pode ser causada por fatores que ocorrem antes, durante ou após o nascimento, isto é, há três períodos durante os quais a deficiência auditiva pode ocorrer, pré-natal, perinatal, pós-natal. Há, também, a classificação das causas da deficiência auditiva neurossensorial nas crianças em genéticas e não genéticas, e, por sua vez, se dividem em congênitas e pós-natais.
Em 1994 o Comitê Americano sobre Perdas Auditivas (Joint Committe on Infant Hearing), elaborou uma lista de fatores de risco para a deficiência auditiva periférica e central para bebês neonatos. Essa lista consta dos seguintes itens:

1. Antecedentes familiares de perda auditiva neurossensorial hereditária. Consangüinidade materna.
2. Infecções congênitas (rubéoloa, sífilis citomegalovírus, herpes e toxoplasmose).
3. Malformações craniofacias incluindo as do pavilhão auricular e do meato acústico externo.
4. Peso de nascimento inferior a 1.500 gr.
5. Hiperbilirrubinemia – exsanguineotransfusão.
6. Medicação ototóxica ( aminoglicosídos, associação com diuréticos, agentes quimioterápicos).
7. Meningite bacteriana.
8. Apgar de 0 a 4 / 1º minuto ou 0 a 6/ 5º minuto.
9. Ventilação mecânica.
10. Síndromes.
11. Alcoolismo materno ou uso de drogas pscicotrópicas na gestação.
12. Hemorragia ventricular.
13. Permanência na incubadora por mais de 7 dias.
14. Convulsões neonatais.
15. Otite média recorrente ou persistente por mais de 3 meses.
16. Suspeita dos familiares de atraso de desenvolvimento de fala, linguagem e audição.
17. Traumatismo craniano com perda de consciência ou fratura craniana.

As crianças consideradas de risco para a deficiência auditiva devem ser submetidas a uma avaliação auditiva no início da vida, como também a um acompanhamento audiológico Segundo LICHTIG (1997), perdas auditivas neurossensoriais de grau moderado a severo podem ser confirmadas em 2,5% a 5% dos recém-nascidos de alto risco. As perdas auditivas adquiridas pré e pós- natal são responsáveis por 65% dos casos de surdez.
Além disso, sabemos que, as alterações decorrentes de perda auditiva neurossensorial na infância restringem a experienciação auditiva, causando alterações no desenvolvimento auditivo e lingüístico, já as alterações com componentes condutivos de caráter flutuante, comprometem a habilidade de processar os estímulos sonoros e as alterações decorrentes do comprometimento anatomofuncional do Sistema Nervoso Central interfere na habilidade de processar os estímulos acústicos e conseqüentemente no desenvolvimento da linguagem.
No Brasil, a deficiência auditiva tem sido detectada muito tardiamente, impedindo uma melhor qualidade de vida para a criança surda. É necessário uma maior conscientização por parte dos profissionais, que entram em contato primeiramente com o recém-nascido, para que eles possam auxiliar na detecção precoce da deficiência auditiva, fazendo a identificação dos bebês de alto risco. Além disso, o fonoaudiológo é o profissional capacitado e habilitado dentro dessa área, cabe a nós, também, lutarmos por mais esse espaço.
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BIBLIOGRAFIA
1. LICHTIG, Ida. Considerações sobre a deficiência auditiva infantil no Brasil. In: LICHTIG, Ida; CARVALHO, Renata Mota Mamede. Audição. Abordagens Atuais. São Paulo: Pró-Fono, 1997.363p. p.3-23.
2. NORTHERN, Jerry L.; DOWNS, Marion P. Audição em Crianças. 3 ed. São Paulo: Editora Manole Ltda, 1989. 421 p.
3. RUSSO, Iêda C. Pacheco; SANTOS, Tersa M. Momensohn. Audiologia Infantil. São Paulo: Cortez Editora, 1994. 231 p.

Como é que os pais se devem envolver no processo educativo dos filhos?

O Decreto-Lei nº 30/2002 de 20 de Dezembro atribui um papel especial aos pais e encarregados de educação havendo uma co-responsabilização com escola:

• Acompanhar activamente a vida escolar do seu educando;
• Articular a educação na família com o ensino escolar;
• Procurar que o seu educado beneficie dos seus direitos e cumpra os seus deveres, como a assiduidade, o correcto comportamento escolar e o empenho no processo da aprendizagem;
• Participar na vida da escola e do projecto educativo;
• Colaborar no processo de ensino e de aprendizagem dos seus educandos;
• Contribuir para a preservação da disciplina na escola;
• Integrar activamente a comunidade educativa, informando-se e informando os aspectos relevantes do processo educativo do seu educando;
• Comparecer na escolar sempre que julgue necessário e quando for solicitado.


Quando a escola se aproxima da família e a família do processo educativo do aluno há uma aproximação positiva que resulta num maior desempenho académico dos alunos, por outro lado, quando há um baixo envolvimento parental na escola poderá haver um risco para o abandono e para o fracasso escolar. A interacção das famílias e da escola no processo educativo do aluno tem efeitos no seu desempenho escolar.


Para os alunos também há benefícios quando os pais se interessam pela sua escolaridade, têm uma maior motivação e como tal desenvolvem atitudes positivas em relação à aprendizagem, dando origem ao sucesso académico e pessoal. As potencialidades são transformadas em capacidades.


O desenvolvimento da criança está inevitavelmente ligado à escola e à família. Considerando que cada pessoa é autora e participante da sua história de vida, escola e família devem fomentar uma educação para a liberdade baseada na promoção da construção do projecto pessoal de vida de cada criança/jovem e facilitar as capacidades de cada um tendo em conta a sua individualidade.


Quando falamos de liberdade de cada pessoa, centramo-nos em quatro dimensões (Diez, 1989):

• Determinar para si mesmo a identidade que a vai definir como pessoa, não quanto à sua essência, porque essa é-lhe natural, mas quanto à sua maneira de ser, que é, em última análise, a sua educação.

• Escolha pessoal de valores, ninguém tem o direito de escolher por outro o que ele entende que é importante para si próprio.


• Escolher o estado de vida, ou seja, as decisões estritamente pessoais e intransferíveis (por exemplo: optar pelo casamento, escolher a pessoa que vai ser a companheira de vida, preferir a vida religiosa).

• Actividade profissional, a profissão é, para além de um compromisso com os outros, um modo do Homem perdurar nas suas criações. O trabalho é mais uma forma de identificação da pessoa, e por isso, deve ser da sua escolha.
Apesar de estarmos perante quatro situações que podem reflectir os direitos de cada aluno à sua liberdade enquanto pessoas, não significa por isso que não devam contar com as outras pessoas que estão envolvidas na sua decisão. Somos seres com identidade própria, mas vocacionados para a relação com os outros.
Assim, destacamos que educar as crianças/jovens para que sejam livres não equivale a deixá-los desprovidos de um sistema de valores, nem de um conjunto de hábitos, nem no vazio da sua própria responsabilidade, quando não têm capacidade para assumi-la. Mas não pode ser igualmente predeterminá-la tornando-a incapaz de optar pessoalmente face aos diversos caminhos que a vida lhe abre.

Acção dos pais e da escola: uma acção comum

A parte que compete aos pais na educação da liberdade assume o contraste entre momentos de autoridade e de diálogo.
Quando falamos em autoridade, é no sentido de uma paternidade responsável e interessada e não em autoritarismo. Só existe uma atitude capaz de equilibrar as relações de autoridade-dependência entre pais e filhos: a autenticidade. A autenticidade permite que os pais sejam pais, e não que aparentem uma paternidade, e torna possível que os filhos sejam filhos.

Importa destacar o valor do diálogo. O diálogo exige dos pais a atitude de compreender o filho. Compreender não significa estar de acordo com as ideias ou o comportamento do filho. Mas estar consciente e aceitar a pessoa do filho. Não existe o filho ideal, como não existe o pai ideal. Para dialogar é necessário estar aberto aos novos valores.

Educar os filhos para que sejam pessoas responsavelmente livres é uma tarefa difícil e dura para os pais, mas é também uma tarefa apaixonante, pois a liberdade é a raiz da personalidade humana.

Os pais também devem ajudar a promover a aprendizagem como ler aos filhos, ouvi-los a ler, conversar sobre diferentes temas, pedir-lhes a opinião, passear, ir a museus e locais históricos, entre muitas outras actividades. Além disso, os pais podem ajudar a proporcionar um ambiente de estudo facilitador da aprendizagem, ajudar a organizar horários de estudo e ajudar nos trabalhados escolares.
Também é importante para os alunos sentirem que os seus familiares participam nas actividades organizadas pela escola, eles fizeram um investimento que gostam de ver reconhecido. Os pais também têm a possibilidade de conhecer melhor a escola, os professores e colegas.


Tal como os pais, a escola educa para a liberdade, através do diálogo e da autoridade. Por isso, nestes dois campos, as posições são idênticas, quer para a família, quer para a escola, e pressupõem uma forte coordenação no modo de as pôr em prática.
Além disso, a escola educa através da sua maneira de actuar. Um educando aprende a ser livre quando os sistemas educativos lhe apresentam um padrão no qual ele pode desenvolver, progressiva e racionalmente, as suas capacidades críticas e de opção, dentro de um compromisso de obrigações que o aperfeiçoam como pessoa e o inserem na sociedade.


O sistema escolar deve assentar também no diálogo entre educando e educadores, pois é o diálogo, e não o monólogo dos professores que desperta a atitude crítica, base em que assenta a liberdade.


Podemos então destacar que Família e Escola têm uma missão comparticipada: a orientação pessoal do educando.


Exclusivo guiadafamilia.com
conteúdo gentilmente cedido por parceiro guiadafamilia.com:


Dra. Ana Pernicha e Dr. Ricardo Baptista
Centro de Psicologia e Formação da Pessoa

http://www.cpfpessoa.com/

Referencias Bibliográficas
Diez, Juan. (1989). Família-Escola, uma relação vital. Porto: Porto Editora

A relação família/escola

Por Sonia das Graças Oliveira Silva
Hoje em dia há a necessidade de a escola estar em perfeita sintonia com a família. A escola é uma instituição que complementa a família e juntas tornam-se lugares agradáveis para a convivência de nossos filhos e alunos. A escola não deveria viver sem a família e nem a família deveria viver sem a escola. Uma depende da outra na tentativa de alcançar o maior objetivo, qual seja, o melhor futuro para o filho e educando e, automaticamente, para toda a sociedade.
Um ponto que faz a maior diferença nos resultados da educação nas escolas é a proximidade dos pais no esforço diário dos professores. Infelizmente, são poucas as escolas que podem se orgulhar de ter uma aproximação maior com os pais, ou de realizarem algumas ações neste sentido. Entretanto, estas ações concretas, visando atrair os pais para a escola, podem ser uma ótima saída para formar melhor os alunos dentro dos padrões de estudos esperados e no sentido da cidadania.
Atualmente, os pais devem estar cada vez mais atentos aos filhos, ao que eles falam, o que eles fazem, as suas atitudes e comportamentos. E, apesar de ser difícil, a escola também precisa estar atenta. Eles se comunicam conosco de várias formas: através de sua ausência, de sua rebeldia, seu afastamento, recolhimento, choro, silêncio. Outras vezes, grito, zanga por pouca coisa, fugas, notas baixas na escola, mudanças na maneira de se vestir, nos gestos e atitudes. Os pais devem perceber os filhos. Muitas vezes, através do comportamento, estão querendo dizer alguma coisa aos pais. E estes, na correria do dia-a-dia, nem prestam atenção àqueles pequenos detalhes.
Por vezes, os jovens estão tentando pedir ajuda e, mesmo achando que o filho ultimamente está “meio estranho”, muitos pais consideram isso como normal, “coisa de adolescente”, vai passar, é só uma fase. Há que se observar estes sinais. Podem dizer muito de problemas que precisam ser solucionados, como inadequação, dificuldades nas disciplinas, com os colegas, com os professores, e outras causas.
Aí entra a parceria família/escola. Uma conversa franca dos professores com os pais, em reuniões simples, organizadas, onde é permitido aos pais falarem e opinarem sobre todos os assuntos, será de grande valia na tentativa de entender melhor os filhos/alunos. A construção desta parceria deveria partir dos professores, visando, com a proximidade dos pais na escola, que a família esteja cada vez mais preparada para ajudar seus filhos. Muitas famílias sentem-se impotentes ao receberem, em suas mãos os problemas de seus filhos que lhe são passados pelos professores, não estão prontas para isso.
É necessária uma conscientização muito grande para que todos se sintam envolvidos neste processo de constantemente educar os filhos. É a sociedade inteira a responsável pela educação destes jovens, desta nova geração.
As crianças e jovens precisam sentir que pertencem a uma família. Sabe-se que a família é a base para qualquer ser, não se refere aqui somente família de sangue, mas também famílias construídas através de laços de afeto. Família, no sentido mais amplo, é um conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem juntas, de construírem algo e de se complementarem. É através dessas relações que as pessoas podem se tornar mais humanas, aprendendo a viver o jogo da afetividade de modo mais adequado.
Percebe-se que muito tem sido transferido da família para a escola, funções que eram das famílias: educação sexual, definição política, formação religiosa, entre outros. Com isso a escola vai abandonando seu foco, e a família perde a função. Além disso, a escola não deve ser só um lugar de aprendizagem, mas também um campo de ação no qual haverá continuidade da vida afetiva. A escola que funciona como quintal da casa poderá desempenhar o papel de parceira na formação de um indivíduo inteiro e sadio. É na escola que deve se conscientizar a respeito dos problemas do planeta: destruição do meio ambiente, desvalorização de grupos menos favorecidos economicamente, etc.
Na escola deve-se falar sobre amizade, sobre a importância do grupo social, sobre questões afetivas e respeito ao próximo.
Reforço aqui a necessidade de se estudar a relação família/escola, onde o educador se esmera em considerar o educando, não perdendo de vista a globalidade da pessoa, percebendo que, o jovem, quando ingressa no sistema escolar, não deixa de ser filho, irmão, amigo, etc.
A necessidade de se construir uma relação entre escola e família, deve ser para planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o educando/filho tenha uma educação com qualidade tanto em casa quanto na escola.

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(Artigonal SC #477589)

Psicomotricidade e sua importância

A Motricidade Refinada das Crianças

Autor: Cássia Ravena Mulin de Assis Medel
Data: 09/07/2008

Trabalhar a motricidade refinada das crianças é pré-requisito fundamental na Educação Infantil.
O educador que atua no segmento da Educação Infantil deve trabalhar a motricidade refinada das crianças, pois este é um pré-requisito fundamental para a aquisição da escrita posteriormente, isto é, na alfabetização.
Para isso, é necessário disponibilizar às crianças materiais como massa de modelar e pintura a dedo, que podem ser adquiridas em papelarias ou confeccionadas pelo próprio educador; folhas de revista que possam ser rasgadas pelas crianças e depois coladas numa folha branca; tesoura e cola para recorte e colagem; tabuleiro de areia, macarrões em forma de argola ou a própria argola para serem enfiadas num barbante ou outro tipo de linha, pelas crianças.

Outra atividade que os pequenos gostam muito e que pode ser realizada pelo educador é a dramatização, cujos personagens são os dedos das mãos das crianças. O educador desenha carinhas nos dedos dos alunos utilizando caneta hidrocor ou guache colorida, e depois as crianças realizam dramatizações utilizando os dedos como personagens das histórias. Elas podem utilizar também os fantoches de dedos nas dramatizações.

O teatro de sombras também pode ser utilizado pelo educador e pelos alunos, usando as mãos e dedos destes para formar os personagens atrás de uma tela construída com papel sulfite.
Outra atividade que pode ser realizada é o jogo da mímica, utilizando a linguagem corporal, principalmente as mãos e os dedos do educador e das crianças. O educador pode fazer gestos com as mãos que representem ações para que as crianças descubram qual é a ação que está sendo praticada. Depois, uma criança realiza a mímica e as demais têm que descobrir qual é a ação que está sendo realizada.
A atividade de modelagem na argila também pode ser utilizada.

O uso dos dedos dos telaios (material Montessoriano), de botão (para aprender a abotoar e desabotoar), de colchete (para aprender a abrir e fechar o colchete), de velcron, de cadarço (para aprender a amarrar o cadarço) também desenvolvem a motricidade refinada das crianças.
Concluindo, atividades que envolvem os movimentos dos dedos das mãos são fundamentais para o desenvolvimento da motricidade refinada das crianças na Educação Infantil.

Estatuto da Criança e do Adolescente

O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) foi instituído pela Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Trata-se de um conjunto de normas que tem como objetivo proteger a integridade da criança e do adolescente no Brasil.

Este Estatuto resgata juridicamente a atenção universalizada a todas as crianças e adolescentes, respeitando normativas internacionais, como por exemplo a Declaração dos Direitos da Criança da ONU (Resolução 1.386 - 20 de novembro de 1959).
Crianças x adolescentes
Considera-se criança a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Excepcionalmente, nos casos expressos em lei, aplica-se este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Cidadãos
Com a introdução do ECA em 1990, crianças e adolescentes passaram a ser considerados cidadãos, com direitos pessoais e sociais garantidos. Assim, os governos municipais foram desafiados a implementar políticas públicas dirigidas a esse segmento. Essa foi uma mudança significativa em relação à legislação anterior, instituída em 1979, chamada Código de Menores.
Infrações
O ECA é um instrumento de desenvolvimento social que garante proteção especial àquele segmento considerado pessoal e socialmente mais sensível. Assim, os casos de infração que não impliquem grave ameaça podem ser beneficiados pela remissão (perdão) como forma de exclusão ou suspensão do processo.
A apreensão se restringe a apenas a dois casos:
• flagrante delito de infração penal
• ordem expressa e fundamentada do juiz
O internamento é aplicado apenas a adolescentes que cometem graves infrações, sendo obedecidos os princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à sua condição de pessoa em desenvolvimento.
Crimes contra crianças e adolescentes
O Estatuto pune o abuso do poder familiar, das autoridades e dos responsáveis pelas crianças e adolescentes. Além disso, existem políticas públicas como:
• Serviços de proteção e defesa das crianças e adolescentes vitimizados
• Políticas de assistência
• Proteção jurídico-social

Linhas pedagógicas

Linha Construtivista
Inspirado nas idéias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), o método procura instigar a curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interação com a realidade e com os colegas.
Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e concluiu que a criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com letras e textos.

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.
Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da própria interação da criança com o meio em que vive. Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer antecipações sobre o que irá acontecer.
O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.
As disciplinas estão voltadas para a reflexão e auto-avaliação, portanto a escola não é considerada rígida.
Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida.


Linha Montessoriana
Criada pela pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952), a linha montessoriana valoriza a educação pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentração e as percepções sensório-motoras da criança.
O método parte da idéia de que a criança é dotada de infinitas potencialidades. Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino.

Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam se limitar às conquistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter a capacidade de amar.
As escolas montessorianas incentivam seus alunos a desenvolver um senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado e adquirir autoconfiança. As instituições levam em conta a personalidade de cada criança, enfatizando experiências e manuseios de materiais para obter a concentração individual e o aprendizado. Os alunos são expostos a trabalhos, jogos e atividades lúdicas, que os aproximem da ciência, da arte e da música.
A divisão das turmas segue um modelo diferente do convencional: as crianças de idades diferentes são agrupadas numa mesma turma. Nessas classes, alunos de 5 e 6 anos estudam na mesma sala e seguem um programa único. Posteriormente eles passam para as turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente alcançam o último estágio, que agrega jovens de 11,12,13 e 14 anos. Até os 10 anos, os alunos têm aulas com um único professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a 14, esse professor ganha a companhia de docentes específicos para cada disciplina.
Os professores dessa linha de ensino são guias que removem obstáculos da aprendizagem, localizando e trabalhando as dificuldades de cada aluno. Sugerem e orientam as atividades, deixando que o próprio aluno se corrija, adquirindo assim maior autoconfiança.
A avaliação é realizada para todas as tarefas, portanto, não existem provas formais.
Linha Waldorf
A Pedagogia Waldorf se baseia na Antroposofia (gr.: antropos = ser humano; sofia = sabedoria), ciência elaborada por Rudolf Steiner, que estuda o ser humano em seus três aspectos: o físico, a alma e o espírito, de acordo com as características de cada um e da sua faixa etária, buscando-se uma perfeita integração do corpo, da alma e do espírito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer.

Foi criada em 1919 na Alemanha e está presente no mundo inteiro. O ensino teórico é sempre acompanhado pelo prático, com grande enfoque nas atividades corporais, artísticas e artesanais, de acordo com a idade dos estudantes. O foco principal da Pedagogia Waldorf é o de desenvolver seres humanos capazes de, por eles próprios, dar sentido e direção às suas vidas.
Tanto o aprimoramento cognitivo como o amadurecimento emocional e a capacidade volitiva recebem igual atenção no dia a dia da escola. Nessa concepção predomina o exercício e desenvolvimento de habilidades e não de mero acúmulo de informações, cultivando a ciência, a arte e os valores morais e espirituais necessárias ao ser humano.
O currículo, que se orienta pela lei básica da biografia humana, os setênios – ciclos de sete anos- (0-7/ 7-14/ 14-21) oferece ricas vivências, alternando as matérias do conhecimento com aquelas que se direcionam ao sentir e agir. Não há repetência, justamente para que as etapas de aprendizagem possam estar em sintonia com o ritmo biológico próprio de cada idade.
No primeiro ciclo (0-7), a ênfase é no desenvolvimento psicomotor, essa fase é dedicada principalmente às atividades lúdicas, ela não inclui o processo de alfabetização. O segundo ciclo (7-14), que corresponde ao ensino fundamental, compreende a alfabetização e a educação dos sentimentos, para que os alunos adquiram maturidade emocional. Nesta fase, não existe professores específicos para cada disciplina, mas sim um tutor responsável por todas as matérias, que acompanha a mesma turma durante os sete anos. O tutor é uma referência de comportamento e disciplina para que o aluno possa se espelhar.
Já no terceiro ciclo, equivalente ao ensino médio (14-21), o estudante está pronto para exercitar o pensamento e fazer uma análise crítica do mundo. As disciplinas são dividas por épocas, em vez de ter aulas de diversas disciplinas ao longo do dia ou da semana, o estudante passa quatro semanas vendo uma única matéria. Nessa fase entram os professores especialistas, mas as classes continuam com um tutor.
A avaliação dos alunos é baseada nas atividades diárias, que resultam em boletins descritivos. O progresso dos alunos é exposto detalhadamente em boletins manuscritos, nos quais são mencionadas as habilidades sociais e virtudes como perseverança, interesse, automotivação e força de vontade. Como conseqüência, o jovem aluno tem grandes chances de se tornar um adulto saudável e equilibrado capaz de agir com segurança no mundo.
Linha Tradicional
A linha tradicional de ensino teve a sua origem no século XVIII, a partir do Iluminismo. O objetivo principal era universalizar o acesso do indivíduo ao conhecimento. Possui um modelo firmado e certa resistência em aceitar inovações, e por isso foi considerada ultrapassada nas décadas de 60 e 70.

As escolas que adotam a linha tradicional acreditam que a formação de um aluno crítico e criativo depende justamente da bagagem de informação adquirida e do domínio dos conhecimentos consolidados.
Não há lugar para o aluno atuar, agir ou reagir de forma individual. Não existem atividades práticas que permitem aos alunos inquirir, criar e construir. Geralmente, as aulas são expositivas, com muita teoria e exercícios sistematizados para a memorização.
O professor é o guia do processo educativo e exerce uma espécie de “poder”. Tem como função transmitir conhecimento e informações, mantendo certa distância dos alunos, que são “elementos passivos”, em sala de aula.
As avaliações são periódicas, por meio de provas, e medem a quantidade de informação que o aluno conseguiu absorver.
São escolas que preparam seus alunos para o vestibular desde o início do currículo escolar e enfatizam que não há como formar um aluno questionador sem uma base sólida, rígida e normativa de informação.
Fonte: Site Só pedagogia

Atuação do pedagogo

Administração escolar Gerenciar estabelecimentos de ensino, supervisionando o uso e a manutenção das instalações, além dos recursos humanos, materiais e financeiros necessários ao funcionamento.

Ensino Lecionar nas quatro primeiras séries do ensino fundamental.

Educação especial Desenvolver material didático e ministrar aulas para crianças e adultos portadores de deficiência mental, visual, auditiva ou que apresentem outros problemas de comunicação.

Orientação educacional Dar assistência aos estudantes, orientando-os e ajudando-os no processo de aprendizado, com o uso de métodos pedagógicos e psicológicos.

Pedagogia empresarial Desenvolver projetos educacionais, sociais e culturais para empresas, ONGs e outras instituições privadas.

Supervisão educacional Orientar professores e educadores e avaliar seu trabalho, para melhorar e garantir a qualidade do ensino.

Treinamento de recursos humanos Desenvolver programas de treinamento para os funcionários de uma empresa.

FONTE: SITE GUIA DO ESTUDANTE

Mercado de trabalho

O campo de atuação para o pedagogo é amplo. Há oportunidades no magistério em instituições privadas e públicas, nesse último caso, sempre por meio de concursos. Há também vagas para pedagogos na gestão de escolas e de sistemas de ensino em secretarias de Educação em nível municipal e estadual. Uma frente relativamente nova, a de educação não formal, apresenta cada vez mais oportunidades de trabalho para pedagogos em associações de bairro, movimentos sociais e ONGs. Em empresas privadas, o profissional também marca presença. "Nos últimos anos, vem firmando-se a tendência de Companhias dos mais diversos perfis recorrerem ao trabalho do graduado em Pedagogia em processos como os de treinamento em recursos humanos", destaca Luzia Siqueira Vasconcelos, coordenadora do curso da PUC-Campinas. Em hospitais, a existência de brinquedotecas é obrigatória, e, portanto, o profissional pode atuar nessas instituições, auxiliando crianças doentes que enfrentam internação prolongada. Além disso, os graduados nesse curso também podem trabalhar como arte-educadores, utilizando técnicas artísticas como colagens e escultura no ensino de jovens e crianças. O trabalho dos pedagogos é ainda valorizado em editoras, que contratam os profissionais para coordenar ou acompanhar o processo de publicação de obras didáticas e paradidáticas.

Pedagogia

O trabalho do pedagogo extrapola os limites da sala de aula. O profissional cujo foco é a educação busca métodos que tornam a aprendizagem viável e prazerosa. "Trabalhamos na relação ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno aprenda e que o professor torne o aprendizado mais eficaz possível", afirma a pedagoga Liane Toggetti, coordenadora de ensino infantil e fundamental I do Colégio Rio Branco, unidade Higienópolis, de São Paulo. Para isso, o pedagogo busca as novidades nos lugares mais variados. Pode ser dentro da escola ouvindo os professores ou em outros locais, como museus, biblioteca sou em encontros com profissionais de outras escolas. Além disso, o trabalho do pedagogo não se limita apenas aos bancos da escola. Ele pode atuar em empresas de recursos humanos, editoras, órgãos do governo (estabelecendo e fiscalizando a legislação), organizações não governamentais e, ainda, na inclusão de crianças com necessidades especiais e na educação a distância. Apesar de as atribuições mais comuns serem lecionar e trabalhar na administração escolar, a área de coordenação pedagógica é a que mais absorve pedagogos.

A cargo desse setor, o profissional verifica o cumprimento de currículos escolares e zela para que eles estejam de acordo com as diretrizes educacionais obrigatórias estabelecidas pelos governos. "Atuo com o professor, organizando os conteúdos e verificando se eles estão seguindo também a metodologia aplicada na escola", afirma Liane. O profissional pode trabalhar ainda em equipes multidisciplinares, com psicopedagogos, psicólogos e fonoaudiólogos. Em algumas ocasiões também realiza projetos com os pais, visando sempre à melhoria da educação do aluno. O dia a dia costuma ser bem agitado. Na maioria das escolas, os coordenadores e os professores definem dois planejamentos. Um com metas anuais e outro com as mensais. A cada semana há reuniões para avaliar se o que foi planejado está sendo colocado em prática de maneira satisfatória. "É um trabalho contínuo. Propomos novas atividades, ouvimos o que os professores têm a dizer e assim vamos construindo o conhecimento",avalia a coordenadora do Colégio Rio Branco.